Identidade sexual (gênero) e formação de gênero (PIB)

Com poucas exceções, os seres humanos são divididos em dois sexos, e a maioria das crianças desenvolve um forte senso de pertencimento ao homem ou à mulher. Ao mesmo tempo, eles têm o que na psicologia do desenvolvimento é chamado de identidade sexual (de gênero). Mas na maioria das culturas, a diferença biológica entre homens e mulheres é amplamente superada por um sistema de crenças e estereótipos de comportamento que permeia literalmente todas as esferas da atividade humana. Em várias sociedades, existem normas formais e informais de comportamento para homens e mulheres que regulam quais papéis eles são obrigados ou autorizados a cumprir, e até mesmo quais características pessoais eles “caracterizam”. Em diferentes culturas, tipos de comportamento, papéis e características de personalidade socialmente corretos podem ser definidos de diferentes maneiras, e dentro de uma cultura tudo isso pode mudar com o tempo – como vem acontecendo nos Estados Unidos nos últimos 25 anos. Mas não importa como os papéis são definidos no momento atual, cada cultura se esforça para tornar um adulto masculino ou feminino de um bebê masculino ou feminino (masculinidade e feminilidade são um conjunto de características que distinguem um homem de uma mulher, respectivamente, e vice-versa). versa (ver: Psychological Dictionary. M.: Pedagogy-Press, 1996; artigo «Paul») — aprox. trad.).

A aquisição de comportamentos e qualidades que em alguma cultura são consideradas características de um determinado sexo é chamada de formação sexual. Observe que identidade de gênero e papel de gênero não são a mesma coisa. Uma menina pode se considerar firmemente um ser feminino e ainda não possuir aquelas formas de comportamento que são consideradas femininas em sua cultura, ou não evitar comportamentos considerados masculinos.

Mas a identidade de gênero e o papel de gênero são simplesmente um produto de prescrições e expectativas culturais, ou são em parte um produto do desenvolvimento “natural”? Os teóricos divergem neste ponto. Vamos explorar quatro deles.

Teoria da psicanálise

O primeiro psicólogo a tentar uma explicação abrangente da identidade de gênero e do papel de gênero foi Sigmund Freud; parte integrante de sua teoria psicanalítica é o conceito de estágio do desenvolvimento psicossexual (Freud, 1933/1964). A teoria da psicanálise e suas limitações são discutidas com mais detalhes no capítulo 13; aqui apenas esboçaremos brevemente os conceitos básicos da teoria freudiana da identidade sexual e da formação sexual.

Segundo Freud, as crianças começam a prestar atenção nos órgãos genitais por volta dos 3 anos de idade; ele chamou isso de início do estágio fálico do desenvolvimento psicossexual. Em particular, ambos os sexos estão começando a perceber que os meninos têm pênis e as meninas não. Na mesma fase, começam a demonstrar sentimentos sexuais pelo genitor do sexo oposto, além de ciúme e rancor pelo genitor do mesmo sexo; Freud chamou isso de complexo de Édipo. À medida que amadurecem, os representantes de ambos os sexos resolvem gradualmente esse conflito identificando-se com o genitor do mesmo sexo – imitando seu comportamento, inclinações e traços de personalidade, tentando ser como ele. Assim, o processo de formação da identidade de gênero e do comportamento do papel de gênero começa com a descoberta pela criança das diferenças genitais entre os sexos e termina quando a criança se identifica com o genitor do mesmo sexo (Freud, 1925/1961).

A teoria psicanalítica sempre foi controversa, e muitos rejeitam seu desafio aberto de que “anatomia é destino”. Esta teoria assume que o papel de gênero – mesmo seus estereótipos – é uma inevitabilidade universal e não pode ser mudado. Mais importante, no entanto, a evidência empírica não mostrou que o reconhecimento de uma criança da existência de diferenças sexuais genitais ou auto-identificação com um pai do mesmo sexo determina significativamente seu papel sexual (McConaghy, 1979; Maccoby & Jacklin, 1974; Kohlberg, 1966).

Teoria da aprendizagem social

Ao contrário da teoria psicanalítica, a teoria da aprendizagem social oferece uma explicação mais direta da aceitação do papel de gênero. Enfatiza a importância do reforço e da punição que a criança recebe, respectivamente, por comportamentos apropriados e inadequados para seu sexo, e como a criança aprende seu papel de gênero observando os adultos (Bandura, 1986; Mischel, 1966). Por exemplo, as crianças percebem que o comportamento de homens e mulheres adultos é diferente e levantam hipóteses sobre o que lhes convém (Perry & Bussey, 1984). A aprendizagem por observação também permite que as crianças imitem e, assim, adquiram comportamento de papel de gênero ao imitar adultos do mesmo sexo que são autoritários e admirados por elas. Assim como a teoria psicanalítica, a teoria da aprendizagem social também tem seu próprio conceito de imitação e identificação, mas não se baseia na resolução de conflitos internos, mas na aprendizagem por meio da observação.

É importante enfatizar mais dois pontos da teoria da aprendizagem social. Em primeiro lugar, ao contrário da teoria da psicanálise, o comportamento do papel sexual é tratado nela, como qualquer outro comportamento aprendido; não há necessidade de postular quaisquer mecanismos ou processos psicológicos especiais para explicar como as crianças adquirem um papel sexual. Em segundo lugar, se não há nada de especial no comportamento do papel de gênero, então o papel de gênero em si não é inevitável nem imutável. A criança aprende o papel de gênero porque o gênero é a base sobre a qual sua cultura escolhe o que considerar como reforço e o que como punição. Se a ideologia da cultura se tornar menos sexualmente orientada, haverá também menos sinais de papéis sexuais no comportamento das crianças.

A explicação do comportamento do papel de gênero oferecida pela teoria da aprendizagem social encontra muitas evidências. Os pais de fato recompensam e punem comportamentos sexualmente apropriados e sexualmente inadequados de diferentes maneiras e, além disso, servem como os primeiros modelos de comportamento masculino e feminino para as crianças. Desde a infância, os pais vestem meninos e meninas de maneira diferente e lhes dão brinquedos diferentes (Rheingold & Cook, 1975). Como resultado de observações realizadas nas casas de pré-escolares, verificou-se que os pais incentivam suas filhas a se fantasiar, dançar, brincar com bonecas e simplesmente imitá-las, mas as repreendem por manipular objetos, correr, pular e subir em árvores. Os meninos, por outro lado, são recompensados ​​por brincar com blocos, mas criticados por brincar com bonecas, pedir ajuda e até oferecer ajuda (Fagot, 1978). Os pais exigem que os meninos sejam mais independentes e tenham maiores expectativas em relação a eles; além disso, quando os meninos pedem ajuda, eles não respondem imediatamente e dão menos atenção aos aspectos interpessoais da tarefa. Finalmente, os meninos são mais propensos a serem punidos verbal e fisicamente pelos pais do que as meninas (Maccoby & Jacklin, 1974).

Alguns acreditam que, ao reagir de maneira diferente a meninos e meninas, os pais podem não impor seus estereótipos a eles, mas simplesmente reagir a diferenças inatas reais no comportamento de diferentes sexos (Maccoby, 1980). Por exemplo, mesmo na infância, os meninos exigem mais atenção do que as meninas, e os pesquisadores acreditam que os machos humanos desde o nascimento; fisicamente mais agressivos que as fêmeas (Maccoby & Jacklin, 1974). Talvez seja por isso que os pais punem os meninos com mais frequência do que as meninas.

Há alguma verdade nisso, mas também está claro que os adultos abordam as crianças com expectativas estereotipadas que as levam a tratar meninos e meninas de maneira diferente. Por exemplo, quando os pais olham os recém-nascidos pela janela do hospital, eles têm certeza de que podem dizer o sexo dos bebês. Se eles acharem que este bebê é um menino, eles o descreverão como corpulento, forte e de feições grandes; se acreditarem que o outro bebê, quase indistinguível, é uma menina, dirão que é frágil, de traços finos e «mole» (Luria & Rubin, 1974). Em um estudo, estudantes universitários viram uma fita de vídeo de um bebê de 9 meses mostrando uma resposta emocional forte, mas ambígua, ao Jack in the Box. Quando se pensava que esta criança era um menino, a reação era mais frequentemente descrita como «raiva» e quando se pensava que a mesma criança era uma menina, a reação era mais frequentemente descrita como «medo» (Condry & Condry, 1976). Em outro estudo, quando os sujeitos foram informados que o nome do bebê era «David», eles o trataram melhor do que aqueles que disseram que era «Lisa» (Bern, Martyna & Watson, 1976).

Os pais estão mais preocupados com o comportamento do papel de gênero do que as mães, especialmente com relação aos filhos. Quando os filhos brincavam com brinquedos “femininos”, os pais reagiam mais negativamente do que as mães – eles interferiam no jogo e expressavam insatisfação. Os pais não se preocupam tanto quando suas filhas participam de jogos «masculinos», mas ainda assim estão mais insatisfeitos com isso do que as mães (Langlois & Downs, 1980).

Mas se os pais e outros adultos tratam as crianças com base em estereótipos de gênero, então as próprias crianças são apenas verdadeiros “sexistas”. Os colegas reforçam os estereótipos sexuais muito mais severamente do que seus pais. De fato, os pais que conscientemente tentam criar seus filhos sem impor estereótipos tradicionais de papéis de gênero – por exemplo, encorajando a criança a participar de uma variedade de atividades sem chamá-los de masculinos ou femininos, ou que realizam funções não tradicionais em casa – muitas vezes simplesmente ficam desanimados quando vêem como seus esforços são prejudicados pela pressão dos colegas. Em particular, os meninos criticam outros meninos quando os vêem fazendo atividades «femininas». Se um menino brinca com bonecas, chora quando se machuca ou é sensível a outra criança chateada, seus colegas imediatamente o chamam de "maricas". As meninas, por outro lado, não se importam se outras meninas brincam com brinquedos “de menino” ou participam de atividades masculinas (Langlois & Downs, 1980).

Embora a teoria da aprendizagem social seja muito boa para explicar tais fenômenos, existem algumas observações que são difíceis de explicar com sua ajuda. Primeiramente, de acordo com essa teoria, acredita-se que a criança aceita passivamente a influência do ambiente: a sociedade, os pais, os pares e a mídia “fazem” com a criança. Mas tal ideia da criança é contrariada pela observação que observamos acima – que as próprias crianças criam e impõem a si mesmas e a seus pares sua própria versão reforçada das regras para o comportamento dos sexos na sociedade, e fazem isso mais insistentemente do que a maioria dos adultos em seu mundo.

Em segundo lugar, há uma regularidade interessante no desenvolvimento das visões das crianças sobre as regras de comportamento dos sexos. Por exemplo, aos 4 e 9 anos, a maioria das crianças acredita que não deve haver restrições na escolha da profissão com base no sexo: que as mulheres sejam médicas e que os homens sejam babás, se assim o desejarem. No entanto, entre essas idades, as opiniões das crianças tornam-se mais rígidas. Assim, cerca de 90% das crianças de 6 a 7 anos acreditam que deveriam existir restrições de gênero na profissão (Damon, 1977).

Isso não te lembra nada? Isso mesmo, as visões dessas crianças são muito parecidas com o realismo moral das crianças na fase pré-operacional segundo Piaget. É por isso que o psicólogo Lawrence Kohlberg desenvolveu uma teoria cognitiva do desenvolvimento do comportamento do papel de gênero baseada diretamente na teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget.

Teoria cognitiva do desenvolvimento

Embora as crianças de 2 anos possam dizer seu gênero a partir de sua foto e geralmente possam dizer o gênero de homens e mulheres tipicamente vestidos a partir de uma foto, elas não podem classificar corretamente as fotos em “meninos” e “meninas” ou prever quais brinquedos outra pessoa preferirá . criança, com base em seu gênero (Thompson, 1975). No entanto, por volta dos 2,5 anos, começam a surgir mais conhecimentos conceituais sobre sexo e gênero, e é aí que a teoria do desenvolvimento cognitivo vem a calhar para explicar o que acontece a seguir. Em particular, de acordo com essa teoria, a identidade de gênero desempenha um papel decisivo no comportamento do papel de gênero. Como resultado, temos: “Eu sou um menino (menina), então eu quero fazer o que os meninos (meninas) fazem” (Kohlberg, 1966). Em outras palavras, a motivação para se comportar de acordo com a identidade de gênero é o que motiva a criança a se comportar de acordo com seu gênero, e não receber reforços externos. Portanto, ele aceita voluntariamente a tarefa de formar um papel de gênero – tanto para si quanto para seus pares.

De acordo com os princípios do estágio pré-operatório do desenvolvimento cognitivo, a própria identidade de gênero se desenvolve lentamente ao longo de 2 a 7 anos. Em particular, o fato de as crianças pré-operacionais confiarem demais nas impressões visuais e, portanto, serem incapazes de reter o conhecimento da identidade de um objeto quando sua aparência muda, torna-se essencial para o surgimento de seu conceito de sexo. Assim, crianças de 3 anos podem distinguir meninos de meninas em uma foto, mas muitas delas não sabem dizer se serão mãe ou pai quando crescerem (Thompson, 1975). Entender que o gênero de uma pessoa permanece o mesmo apesar da mudança de idade e aparência é chamado de constância de gênero – um análogo direto do princípio de conservação da quantidade em exemplos com água, plasticina ou damas.

Psicólogos que abordam o desenvolvimento cognitivo a partir de uma perspectiva de aquisição de conhecimento acreditam que as crianças muitas vezes falham nas tarefas de retenção simplesmente porque não têm conhecimento suficiente sobre a área relevante. Por exemplo, as crianças lidaram com a tarefa ao transformar «animal em planta», mas não lidaram com ela ao transformar «animal em animal». A criança ignorará mudanças significativas na aparência – e, portanto, mostrará conhecimento de conservação – somente quando perceber que algumas características essenciais do item não mudaram.

Segue-se que a constância do sexo de uma criança também deve depender de sua compreensão do que é masculino e do que é feminino. Mas o que nós, adultos, sabemos sobre sexo que as crianças não sabem? Há apenas uma resposta: os genitais. De todos os pontos de vista práticos, os genitais são uma característica essencial que define o masculino e o feminino. As crianças pequenas, entendendo isso, podem lidar com a tarefa realista da constância de gênero?

Em um estudo projetado para testar essa possibilidade, três fotografias coloridas de corpo inteiro de crianças andando de 1 a 2 anos foram usadas como estímulos (Bern, 1989). Como mostrado na fig. 3.10, a primeira fotografia era de uma criança completamente nua com genitais claramente visíveis. Em outra fotografia, a mesma criança foi mostrada vestida como uma criança do sexo oposto (com uma peruca adicionada ao menino); na terceira foto, a criança estava vestida normalmente, ou seja, de acordo com seu gênero.

Em nossa cultura, a nudez infantil é algo delicado, então todas as fotos foram tiradas na própria casa da criança com pelo menos um dos pais presente. Os pais deram consentimento por escrito para o uso de fotografias na pesquisa, e os pais das duas crianças mostradas na Fig. 3.10 deram, além disso, um consentimento por escrito para a publicação de fotografias. Por fim, os pais das crianças que participaram do estudo como sujeitos deram consentimento por escrito para que seu filho participasse do estudo, no qual seriam feitas perguntas sobre imagens de crianças nuas.

Usando essas 6 fotografias, crianças de 3 a 5,5 anos foram testadas quanto à constância de gênero. Primeiro, o experimentador mostrou à criança uma fotografia de uma criança nua que recebeu um nome que não indicava seu gênero (por exemplo, «Go»), e depois pediu-lhe para determinar o sexo da criança: «Gou é um menino? ou uma menina?» Em seguida, o experimentador mostrou uma fotografia em que as roupas não correspondiam ao gênero. Após certificar-se de que a criança entendeu que este era o mesmo bebê que estava nu na foto anterior, o experimentador explicou que a foto foi tirada no dia em que o bebê brincava de se vestir e vestir roupas do sexo oposto (e se fosse menino, colocava uma peruca de menina). Em seguida, a foto nua foi removida e a criança foi solicitada a determinar o sexo, olhando apenas para a foto em que as roupas não correspondiam ao sexo: “Quem é Gou realmente – um menino ou uma menina?” Por fim, pediu-se à criança que determinasse o sexo do mesmo bebê a partir de uma fotografia onde as roupas correspondiam ao sexo. Todo o procedimento foi então repetido com outro conjunto de três fotografias. As crianças também foram convidadas a explicar suas respostas. Acreditava-se que uma criança só tinha constância sexual se determinasse corretamente o sexo do bebê todas as seis vezes.

Uma série de fotografias de diferentes bebês foi usada para avaliar se as crianças sabiam que os genitais eram um importante marcador sexual. Aqui as crianças foram novamente solicitadas a identificar o sexo do bebê na foto e explicar sua resposta. A parte mais fácil do teste era dizer qual das duas pessoas nuas era um menino e qual era uma menina. Na parte mais difícil do teste, foram mostradas fotografias em que os bebês estavam nus abaixo da cintura e vestidos acima do cinto de forma inadequada para o chão. Para identificar corretamente o sexo em tais fotografias, a criança não só precisava saber que os genitais indicam gênero, mas também que, se a sugestão sexual genital entrar em conflito com a sugestão sexual culturalmente determinada (por exemplo, roupas, cabelos, brinquedos), ainda tem precedência. Observe que a tarefa de constância sexual em si é ainda mais difícil, pois a criança deve dar prioridade ao traço genital mesmo quando esse traço não estiver mais visível na foto (como na segunda foto de ambos os conjuntos da Figura 3.10).

Arroz. 3.10. Teste de constância sexual. Depois de mostrar uma fotografia de uma criança andando nua, as crianças foram solicitadas a identificar o gênero da mesma criança usando roupas apropriadas ou não apropriadas ao gênero. Se as crianças determinarem corretamente o gênero em todas as fotografias, elas saberão sobre a constância do gênero (de acordo com: Bern, 1989, pp. 653-654).

Os resultados mostraram que em 40% das crianças de 3,4 e 5 anos, a constância de gênero está presente. Esta é uma idade muito anterior à mencionada na teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget ou Kohlberg. Mais importante, exatamente 74% das crianças que passaram no teste de conhecimento dos genitais tinham constância de gênero e apenas 11% (três crianças) não passaram no teste de conhecimento de sexo. Além disso, as crianças que passaram no teste de conhecimento de gênero foram mais propensas a apresentar constância de gênero em relação a si mesmas: responderam corretamente à pergunta: “Se você, como Gou, um dia decidiu (a) brincar de se fantasiar e vestir ( a) uma peruca meninas (menino) e roupas de uma menina (menino), quem você realmente seria (a) — um menino ou uma menina?

Esses resultados do estudo da constância sexual mostram que, no que diz respeito à identidade de gênero e ao comportamento do papel sexual, a teoria privada de Kohlberg, assim como a teoria geral de Piaget, subestima o nível potencial de compreensão da criança no pré-operatório. Mas as teorias de Kohlberg têm uma falha mais séria: elas não abordam a questão de por que as crianças precisam formar ideias sobre si mesmas, organizando-as principalmente em torno de sua pertença ao sexo masculino ou feminino? Por que o gênero tem precedência sobre outras categorias possíveis de autodefinição? É para abordar essa questão que a próxima teoria foi construída — a teoria do esquema sexual (Bern, 1985).

Teoria do esquema sexual

Já dissemos que, do ponto de vista de uma abordagem sociocultural do desenvolvimento mental, a criança não é apenas um cientista natural que luta pelo conhecimento da verdade universal, mas um novato de uma cultura que quer se tornar “uma só sua”, tendo aprenderam a olhar a realidade social pelo prisma dessa cultura.

Também notamos que, na maioria das culturas, a diferença biológica entre homens e mulheres é superada por toda uma rede de crenças e normas que permeiam literalmente todas as esferas da atividade humana. Nesse sentido, a criança precisa conhecer muitos detalhes dessa rede: quais são as normas e regras dessa cultura relacionadas ao comportamento adequado dos diferentes sexos, seus papéis e características pessoais? Como vimos, tanto a teoria da aprendizagem social quanto a teoria do desenvolvimento cognitivo oferecem explicações razoáveis ​​sobre como a criança em desenvolvimento pode adquirir essa informação.

Mas a cultura também ensina à criança uma lição muito mais profunda: a divisão em homens e mulheres é tão importante que deveria se tornar algo como um conjunto de lentes através das quais tudo o mais pode ser visto. Tomemos, por exemplo, uma criança que vem ao jardim de infância pela primeira vez e encontra muitos brinquedos e atividades novos lá. Muitos critérios potenciais podem ser usados ​​para decidir quais brinquedos e atividades experimentar. Onde ele/ela vai brincar: dentro de casa ou ao ar livre? O que você prefere: um jogo que exige criatividade artística ou um jogo que usa manipulação mecânica? E se as atividades tiverem que ser feitas em conjunto com outras crianças? Ou quando você pode fazer isso sozinho? Mas de todos os critérios potenciais, a cultura coloca um acima de todos os outros: «Em primeiro lugar, certifique-se de que este ou aquele jogo ou atividade é apropriado para o seu gênero». A cada passo, a criança é encorajada a olhar o mundo através das lentes de seu gênero, uma lente que Bem chama de esquema sexual (Bern, 1993, 1985, 1981). Precisamente porque as crianças aprendem a avaliar seus comportamentos por meio dessa lente, a teoria do esquema sexual é uma teoria do comportamento do papel sexual.

Pais e professores não contam diretamente às crianças sobre o esquema sexual. A lição desse esquema está imperceptivelmente embutida na prática cultural diária. Imagine, por exemplo, um professor que queira tratar igualmente crianças de ambos os sexos. Para fazer isso, ela os alinha no bebedouro, alternando entre um menino e uma menina. Se na segunda-feira ela nomear um menino de plantão, na terça-feira - uma menina. Um número igual de meninos e meninas são selecionados para jogar na sala de aula. Essa professora acredita que está ensinando a seus alunos a importância da igualdade de gênero. Ela está certa, mas sem perceber, ela aponta para eles o importante papel do gênero. Seus alunos aprendem que não importa quão sem gênero uma atividade possa parecer, é impossível participar dela sem considerar a distinção entre masculino e feminino. Usar «óculos» do chão é importante até para memorizar os pronomes da língua nativa: ele, ela, ele, ela.

As crianças aprendem a olhar através dos «óculos» do género e a si próprias, organizando a sua auto-imagem em torno da sua identidade masculina ou feminina e ligando a sua auto-estima à resposta à pergunta «Sou suficientemente masculino?» ou "Eu sou feminina o suficiente?" É nesse sentido que a teoria do esquema sexual é tanto uma teoria da identidade de gênero quanto uma teoria do comportamento do papel de gênero.

Assim, a teoria do esquema sexual é a resposta para a pergunta que, segundo Boehm, a teoria cognitiva de Kohlberg sobre o desenvolvimento da identidade de gênero e o comportamento do papel de gênero não consegue lidar: por que as crianças organizam sua autoimagem em torno de seu masculino ou feminino? identidade feminina em primeiro lugar? Assim como na teoria do desenvolvimento cognitivo, na teoria do esquema sexual, a criança em desenvolvimento é vista como uma pessoa ativa agindo em seu próprio ambiente social. Mas, como a teoria da aprendizagem social, a teoria do esquema sexual não considera o comportamento do papel sexual inevitável ou imutável. As crianças o adquirem porque o gênero se tornou o principal centro em torno do qual sua cultura decidiu construir suas visões da realidade. Quando a ideologia de uma cultura é menos orientada para os papéis de gênero, então o comportamento das crianças e suas ideias sobre si mesmas contêm menos tipificação de gênero.

De acordo com a teoria do esquema de gênero, as crianças são constantemente encorajadas a ver o mundo em termos de seu próprio esquema de gênero, o que exige que elas considerem se um determinado brinquedo ou atividade é apropriado para o gênero.

Qual o impacto da educação infantil?

A educação do jardim de infância é uma questão de debate nos Estados Unidos, pois muitos não têm certeza do impacto que as creches e os jardins de infância têm sobre as crianças pequenas; muitos americanos também acreditam que as crianças devem ser criadas em casa por suas mães. No entanto, numa sociedade onde a grande maioria das mães trabalha, o jardim de infância faz parte da vida comunitária; de fato, um número maior de crianças de 3 a 4 anos (43%) frequenta o jardim de infância do que é criado em sua própria casa ou em outras casas (35%). Veja →

Jovens

A adolescência é o período de transição da infância para a idade adulta. Seus limites de idade não são estritamente definidos, mas dura aproximadamente de 12 a 17-19 anos, quando o crescimento físico praticamente termina. Nesse período, um jovem ou uma jovem atinge a puberdade e começa a se reconhecer como uma pessoa separada da família. Veja →